Alla inlägg av Reflektioner om skolforskning

Om Reflektioner om skolforskning

Gymnasielärare i Svenska, Historia samt Medier, samhälle och kommunikation. Förstelärare. Arbetar vid Täby Enskilda Gymnasium. Intresserad av skolutveckling, forskning och andra frågor som rör skolan och lärande.

Vad kan en gymnasie-lärare ta till sig av Torkel Klingbergs forskning om “grit”? – Jo, att elever lär sig olika snabbt, att alla måste träna mycket och att det inte är så viktigt att ha roligt i skolan, utan istället är det viktigt att orka kämpa hårt och länge!

Torkel Klingberg är professor i kognitiv neurovetenskap och i september 2016 kom hans nya bok “Hjärna, gener och jävlar anamma”. I den visar han vad hans egna och andra studier har kommit fram till när det gäller vad som påverkar hur vi lär. Sammanfattningsvis kan man säga att boken slår fast att:

  • Det finns stora skillnader i vilka förutsättningar vi har för att lära oss saker, men alla kan utvecklas mycket med hjälp av träning.
  • Tiden som elever lägger på att träna till exempel läsning och matematik är helt avgörande för hur deras studier går.
  • Yttre motivation som belöningar i form av pengar eller liknande har inte en positiv effekt på lärandet.  
  • Inre motivation som att skolan och lektionerna uppfattas som roliga har inte en positiv effekt på lärandet, tvärtom.
  • Den viktigaste ingrediensen för att lära sig riktigt mycket är istället att ha “grit” som innebär ungefär ihärdighet. Det går bäst i skolan för de elever som förmår att kämpa för en belöning som ligger långt fram i tiden och inte ger upp vid svårigheter.
  • “Grit” är till viss del medfött, men kan också erhållas på andra sätt

Förutom att sammanfatta Klingbergs forskning och reflektera över vad den kan ge oss lärare skriver jag här även en del om vikten av att unga lägger mycket tid på läsning och gör då även kopplingar till annan forskning och andra studier.

Vi har alla olika förutsättningar för att lära oss och skillnaderna är stora
Det har länge varit lite av ett tabu i svenska skolan att tala om att människor har olika förutsättningar för att lära sig saker. Enligt Torkel Klingberg råder det dock ingen tvekan om saken och han hänvisar till egna och andras många och omfattande studier. Sammanfattningsvis konstaterar han att det framförallt handlar om hastighet. Vi ska därför aldrig tala om barn och unga som starka eller svaga i ett ämne, utan istället tala om snabb respektive långsam inlärning. Skillnaderna i hastighet är dock dramatiska. När det gäller arbetsminne, matematik och läsning går det ungefär tre gånger så snabbt för den snabbaste gruppen att utvecklas som för den långsammaste gruppen. Klingberg konstaterar också att teorin om att bara man lägger 10 000 timmar på något, så blir man expert, inte stämmer. Han hänvisar bland annat till en undersökning av schackspelare som visar att för några individer räckte det med 3 000 timmar för att nå expertnivån och för andra har 25 000 timmar fortfarande inte riktigt räckt. Livet är helt enkelt inte rättvist.

Har vi verkligen någon glädje av att veta att livet är så orättvist?
Vad ska vi då göra med den här informationen och finns det inte risk att sådan information gör att barn och unga ger upp? Klingberg menar att blunda för fakta inte förändrar något och att med ökade kunskaper om hur gener och miljö samspelar så kan vi ge fler barn och unga möjlighet “att bättre spela de kort de tilldelats”. Den viktigaste poängen är att vi kan kompensera snabbhet med tid, eftersom om de långsamma eleverna får mer tid kan de komma upp i samma nivå som de snabba. Problemet om man inte har denna kunskap är att de snabba ofta frivilligt lägger ner mer tid på det som de märker går snabbt att lära sig, medan de långsamma lägger mindre tid på det, eftersom de tycker att det går trögt. Han tycker därför att det är oerhört viktig information för alla som arbetar med skola och utbildning, att förstå att vissa elever behöver mycket mer tid i skolan än andra. I yngre år skulle vissa elever behöva dubbelt så mycket lektionstid i till exempel matematik och läsning. Om skolan inte går in och kompenserar hastigheten som vissa barn har, med mer tid till de som behöver, så ökar bara skillnaderna mellan dessa grupper för varje år som går. Om de grupper som behöver får ordentligt med tid så kan skillnaderna istället minska och det som har varit ett problem för vissa barn med till exempel läsning eller matematik kan ibland till och med försvinna. Klingberg uppskattar att andelen barn med läs- och skrivsvårigheter skulle minska med 1-2 procent om barnen fick delta i ett ordentligt lästräningsprogram. Det Klingbergs forskning visar är att träning verkligen ger stora resultat för alla och att alla barn och unga behöver veta att om de övar mycket så kommer de att utvecklas mycket.

En reflektion som jag själv gör är att elever själva ofta anar att de lär sig olika snabbt. Det är något som de märker varje dag i umgänge med sina klasskamrater. Om de samtidigt hela tiden får bilden från lärare och föräldrar att alla har precis samma förutsättningar och att man snabbt kan bli jätteduktig bara man vill det tillräckligt mycket och är tillräckligt motiverad, så är det väldigt lätt att anklaga sig själv och tro att man inte lär sig lika fort som kompisen för att man har fel inställning och att det är något som man kan påverka bara genom att “tänka på rätt sätt”. Men enligt Klingbergs forskning är det inte så. Istället får man acceptera att vi alla lär oss saker olika snabbt, för att våra hjärnor ser lite olika ut och har utvecklats på lite olika sätt. Det enda som kan påverka vår förmåga är mer träning. De flesta kan klara skolan bra och komma in på den utbildning de önskar, men en del kommer att behöva lägga mycket mer tid på det än andra.

Precis som för idrott så krävs väldigt mycket träning för att bli bra i skolan
Klingbergs forskning har visat att ökad tid på träning har stor effekt på lärandet. Han och hans forskargrupp har låtit barn följa träningsprogram som ofta har handlat om 30 minuters träning per dag i saker som arbetsminne, matematik och läsning och sådan träning har gett stora effekter. Klingberg menar att det inte varit så stort fokus på träning i svenska skolan de senaste decennierna, men att det är självklart att det precis som i idrott krävs väldigt mycket träning i till exempel arbetsminne, koncentrationsförmåga, läsning och matematik. Jag håller med Klingberg om att det inte varit fokus på mer träning i den pedagogiska debatten, utan ofta har man istället letat efter nya revolutionerande metoder. Det har också varit ett starkt fokus för lärare att anpassa sig efter eleverna. När lärare har märkt att elever idag har svårare för att läsa längre texter eller svårare för att koncentrera sig och lyssna på en genomgång en lite längre stund, så kompenserar lärare för denna svårighet med att låta eleverna läsa mindre och mindre och låter dem ha färre och färre samt kortare och kortare genomgångar. Men för att kunna tycka att det till slut går ganska bra att ta sig an längre och svårare texter, så måste man först få öva mycket på det och detsamma gäller för förmågan att koncentrera sig och ta till sig av en föreläsning.

Man kan inte bli en god läsare med stort ordförråd utan att läsa riktigt mycket och läsning utvecklar dessutom hjärnan på fler viktiga sätt
Jag var en av dessa lärare som för några år sedan kände behovet av att ge eleverna kortare och enklare texter, ja, till och med började jag använda enklare ord när jag märkte att de inte förstod. Jag har dock sedan flera år och påverkad av nyare forskning tänkt helt om. Om eleverna läser mindre på fritiden så får vi absolut inte minska på läsningen i skolan och svåra ord ska förklaras och inte förenklas. Mängden elever läser är helt avgörande för deras ordförråd och läshastighet, vilket i sin tur kommer att ha stor påverkan på deras förutsättningar att lyckas väl med högre studier. Professor i specialpedagogik Mats Myrberg har uppskattat att en 17-åring som har läst regelbundet under uppväxten har ett ordförråd på 70 000 ord, jämfört med 17 000 ord för den som inte läst. Vårt förändrade samhälle, där boken utmanats rejält av nya medier har lett till ett kraftigt minskat läsande hos unga. Medieforskaren Dino Viscovi beräknar att när unga idag påbörjar universitetsstudier så har de i genomsnitt ägnat minst 1000 timmar mindre till fritidsläsning än tidigare generationer och några andra som kunnat konstatera att unga idag har sämre ordförståelse är de som konstruerar ordförståelsedelen i Högskoleprovet.

Hur mycket vi läser påverkar dock inte bara vår läshastighet och vårt ordförråd. En annan forskare i neurovetenskap, Martin Ingvar, har genomfört forskning som visar att vår förmåga att läsa påverkar de nätverk av hjärnceller som styr till exempel minne, uppmärksamhet, förmåga till abstrakt tänkande, användning och förståelse av faktainformation och också beslutsfattande och självständigt kritiskt tänkande. Ingvar berättar i Modern Psykologi 2013 att han är djupt oroad över svenska ungdomars läsförmåga och han anser att svenska skolan under många år lagt alldeles för lite tid på läsning. Han säger: “Och enda sättet att bli bra, enligt de senaste tjugo årens forskning i neuro­vetenskap och psykologi, är att träna, träna och åter träna”.

När det gäller läsning är min slutsats att vi lärare från grundskolans första år till gymnasiets sista årskurs måste göra allt för att eleverna ska läsa så mycket som möjligt. Visst är det mycket bra med lässtrategier och olika verktyg för att hjälpa eleverna att bli bättre på läsförståelse, men det kan aldrig kompensera för det som många timmars läsning ger när det gäller ökat ordförråd och utveckling av hjärnan. Tiden man lägger på läsning är här helt avgörande.

Varken yttre belöningar eller ett lustfyllt lärande ökar kunskaperna
Klingbergs forskning visar alltså att nyckeln för att lära sig mycket är träning, men hur får vi barn och unga att lägga mycket tid på träning? Det krävs förstås motivation av något slag och Klingberg och hans forskargrupp har lagt mycket tid på att undersöka motivation samt tagit del av annan forskning. Många stora studier i flera länder i världen visar entydigt att pengar och andra yttre belöningar inte ger bättre resultat.

Ännu mer förvånande är kanske när Klingberg påstår att det inte betyder något för resultaten hur roligt eleverna tycker att lärandet är. Han hänvisar bland annat till stora PISA-undersökningar som undersökt elevers inre motivation och konstaterar: “Lägger man ihop resultaten från alla länder finns det ett starkt negativt samband mellan barnens motivation för matematik och deras prestation: ju mer motiverade, desto sämre resultat. I de länder där motivationen ökade 2003-2012 försämrades resultaten, medan resultaten förbättrades i de länder där motivationen minskade. Samma samband sågs också mellan intresset för läsning och prestation på språktesterna”. Även Klingbergs egna studier har visat samma sak. Bland 6-åringar som fått träna matematik på I-pads har deras skattning av hur roligt de tyckt det är inget samband med hur bra det gått för dem. Klingberg menar att ha roligt självklart har ett egenvärde, men att många studier visar att sådan inre motivation inte är tillräckligt för att förbättra resultat i skolan. Han menar att föräldrar och lärare måste försöka få barn och unga att förstå att allt inte kan vara skojigt i stunden, utan att det finns en högre målsättning med kunskaper och färdigheter.

De som lyckas bäst i skolan är elever som kämpar mot långsiktiga mål och inte ger upp för motgångar – de har “the grit”
Klingbergs studier visar att de elever som utvecklas och lär sig mycket i skolan är de som har vad han kallar “grit”. Begreppet har han hämtat från professor Angela Duckworth som definierar begreppet “grit” som en persons förmåga att hålla fast vid långsiktiga mål, trots tillfälliga motgångar. Hennes forskning av många olika områden i livet har visat att det inte är saker som IQ eller begåvning som avgör vilka som når framgång, utan det är just “grit”. Klingberg skriver att det är en slags motivation som inte handlar om att drivas av att något är roligt, utan om att kämpa i motgångar, trots att det inte är roligt. I en studie av 6-åringars matematikträning undersöktes vad som påverkade vilka som lärde sig mest och det visade sig inte spela någon roll vilka som innan visat sig vara bäst på problemlösning, inte heller spelade det någon roll om uppgifterna uppfattades som roliga och barnens grad av impulsivitet eller eventuella uppmärksamhetssvårigheter påverkade inte heller resultatet. De barn som lärde sig mycket var de som hade “grit”, alltså de som var ihärdiga och kämpade på och inte gav upp vid motgångar. Andra studier visar att elever som hade inställningen “boring but important” var de som klarade studierna bäst. De förstod att skolan inte alltid kan vara rolig och att för att bli bättre på något så måste man träna samt att om något är svårt måste man träna mycket. Det handlar också om en insikt om att i denna träning ingår även att man kommer att misslyckas och vara frustrerad ibland, men den enda vägen framåt är att träna ännu mer.

Kan alla få “the grit” och i så fall hur?
“The grit” – denna ihärdighet – ligger nära ett av de fem personlighetsdragen som psykologer talar om, nämligen “samvetsgrannhet”, och den är enligt både Duckworth och Klingberg delvis medfödd, men studier har också visat att om elever får information om “grit” och hur det påverkar skolresultaten, så anstränger de sig mer. De behöver få veta att framgång inte främst bygger på talang, utan på ansträngning och att de måste vara inställda på frustration och många motgångar på vägen. Klingberg berättar att elever som fått korta sådana informationspass, senare presterat bättre i skolan. Det är också viktigt att lärare i undervisningen verkligen uppmuntrar ansträngning.

Det har även visat sig att hur lärare ger elever återkoppling påverkar deras ihärdighet. Det är viktigt att lärare ger ordentligt med konstruktiv kritik för att elever ska anstränga sig. Att bara få veta vad man gjort bra leder inte till mer ansträngning. I en intervju i tidningen Special Nest Neuropsykiatri i fokus säger Klingberg: “Att vi i Sverige ofta har varit kravlösa, i all välmening, men det är inte till barnens bästa i långa loppet”. Klingberg förundras i sin bok över hur självklart detta tänkande är inom idrotten, men ofta så bortglömt eller lågprioriterat i skolans värld. Han är också inspirerad av Carol Dwecks forskning om growth mindset och han berättar att elever som förstår att deras förmågor är förändringsbara är mer benägna att anstränga sig. En viktig del i att ha “grit” är att man kämpar för ett långsiktigt mål och Klingbergs forskning har också visat att elever som fick en timme i början av high school till att reflektera över hur deras studier skulle kunna förbättra världen, senare visade sig prestera bättre under studietiden jämfört med en kontrollgrupp. Att studierna uppfattas som meningsfulla och antas bidra till en bättre framtid för en själv och andra är alltså en viktig del i “the grit”.

Jag menar att vi lärare har mycket vi kan ta till oss av från Klingbergs forskning. Jag tycker att jag själv har haft alldeles för lite fokus på träning och ansträngning under främst mina tidiga år som lärare. Här kan vi hjälpa eleverna genom att informera dem om denna och liknande forskning. Numera säger jag ofta till mina elever att precis som att man kan göra fler och fler armhävningar ju mer man tränar, så blir det lättare och lättare att läsa romaner, ju mer man övar på det. Vi hjälper inte eleverna med färre, kortare och enklare texter i skolan, utan tvärtom måste vi se till att de läser mycket mer! Jag upplever ibland att det finns en hög förväntan från elever idag att lektioner ska vara roliga och att belöningen ska komma snabbt. Kanske ser egentligen hela vårt samhälle ut så, med till exempel sociala medier och med att vi blixtsnabbt kan byta till en ny, om en tv-serie börjar kännas lite långsam eller tråkig. Om vår målsättning är att våra elever ska lära sig så mycket som möjligt måste vi dock kanske stå emot den där förväntan och istället berätta för våra elever att, ja, den här grammatiklektionen är kanske inte jättekul, men om man pluggar mycket, så är det fantastiskt roligt att om några år kunna prata och skriva på ett annat språk. Även om det ändå av andra skäl kan vara viktigt med roliga inslag på lektionerna ibland, så är det viktigt att komma ihåg att det inte är en bra måttstock på hur mycket eleverna lär sig.

Varför ber professor Jonas Linderoth om ursäkt och vilken lärare är det som ska komma tillbaka?

Jag sammanfattar och reflekterar över Jonas Linderoths nyutkomna bok ”Lärarens återkomst”

Vad ber Jonas Linderoth om ursäkt för och vad innebär “Lärarens återkomst”?
Pedagogikprofessorn Jonas Linderoths debattartikel i Dagens Nyheter 2016-08-24, där han ber om ursäkt för 1990-talets pedagogiska idéer har väckt mycket uppmärksamhet. Han har de senaste veckorna pratat i tv, varit med i Skolministeriet i Sveriges Radios P1 och lockat en storpublik på Bokmässan. Linderoth har förstås också fått kritik, men kritikerna verkar endast ha läst debattartikeln. Bakom den finns dock boken “Lärarens återkomst” (Natur & Kultur, 2016) som ger en betydligt mer fördjupad bild av vad Linderoth vill säga. I den får man bättre svar på vad han egentligen ber om ursäkt för och vad menar han med att läraren ska komma tillbaka. I denna text tänkte jag lite kortfattat försöka redogöra för Linderoths viktigaste tankar. Jag undersöker också om Linderoths påståenden kan bekräftas av andra undersökningar och forskning som till exempel OECD-rapporter och John Hatties studier.
            Det Linderoth vill be om ursäkt för är att han anser att det i svenska skolan under 1990-talet och 2000-talet har blåst en stark vind där man gravt underskattat och underminerat lärarens roll i undervisningen. Denna utveckling har drivits av såväl forskare i pedagogik som Lärarutbildningen och Skolverket. Enligt Linderoth är detta en viktig anledning till skolans försämrade resultat under perioden som kan ses i till exempel Pisa-resultaten. Det Linderoth vill säga med utropet “Lärarens återkomst” är att han vill återupprätta lärarens roll i undervisningen och han vill visa hur oerhört viktiga ämneskunniga lärare är för elevernas kunskapsutveckling samt hur viktigt det är att lärarna tar stor plats i att forma och leda arbetet i klassrummen. Han försöker i sin bok förklara varför de pedagogiska idéerna om “det utforskande barnet som söker och skapar sin egen kunskap” lett till försämrade resultat och varför kritiken mot den “traditionella föreläsande läraren” inte stämmer. Han menar att allt bottnar i en felaktig bild av hur lärande går till och han presenterar i sin bok ett tredje sätt att se på hur vi lär oss saker.

Elever skapar inte sin egen kunskap, men det är inte heller läraren som överför kunskap – utan kunskap skapas i samspel mellan individ och miljö
Den viktigaste anledningen till underskattandet av lärarna är, enligt Linderoth, att pedagogikforskare och lärare på Lärarutbildningen samt anställda på Skolverket har utgått från den konstruktivistiska kunskapssynen, det vill säga tanken att var och en skapar sin egen kunskap i sitt eget huvud genom att ny information kopplas samman med tidigare erfarenheter och kunskap. De har velat skapa en skola där eleven själv i stor utsträckning ansvarar för sitt eget lärande kopplat till sina egna intressen. Linderoth menar att konstruktivismen i mycket vuxit fram som en reaktion mot och en stark kritik av behaviorismen som utgår från tanken att kunskap skapas genom att läraren överför kunskap till eleven som passivt tar emot den. Behaviorismen betraktas som en mycket förenklad och otillfredsställande bild av hur kunskap går till och detta håller Linderoth med om. I kritiken har dock konstruktivisterna likställt behaviorismen med en traditionell lärare som berättar för, visar och instruerar sina elever och därför har pedagogikforskare, Lärarutbildningen och till viss del Skolverket verkat för att lärare så lite som möjligt intar den aktiva traditionella lärarrollen. Linderoth var själv en av dessa forskare och han tycker fortfarande att den konstruktivistiska kunskapssynen är väldigt fin och sympatisk och han skulle önska att den var riktig, men han menar att han på senare år förstått att den tyvärr inte stämmer: “Det fria egna utforskandet låter så sympatiskt, den goda läraren med fin människosyn, men bara för att det låter fint betyder det inte att det är sant.” Linderoth poängterar också att lärare har berättat för, visat och instruerat sina elever i tusentals år och det har inget med behaviorism att göra. Han menar helt enkelt att varken konstruktivismen eller behaviorismen på ett tillfredsställande sätt förklarar hur lärande går till. Han ansluter sig istället till en tredje kunskapssyn – det ekologiska perspektivet, utvecklat av James Gibson (The ecological approach to visual perception, 1979) och Eleanor Gibson (An ecological approach to perceptual learning and development, 2000).
              Det ekologiska perspektivet är vetenskapen om samspelet mellan levande varelser och den miljö de lever i. Betydelsefull kunskap (d.v.s. kunskap som man kan använda sig av i studier och arbete, eller i samtal och gemenskap med andra samt för att kunna förstå sin omvärld) skapas inte i det egna huvudet – utan den skapas i samspel mellan individen och dess omgivning. Människor, precis som djur, tar in information med sina sinnen och utvecklar en förmåga att i sin miljö se och utnyttja möjligheter. För att kunskapen ska betyda något så måste den sättas in i ett sammanhang. Kunskap är inte något man har i huvudet (varken något man själv skapat eller något som någon annan stoppat in där), utan kunskap handlar om att individen lär sig att handla funktionellt i sin miljö. Linderoth skriver att erfarenheter inte är något som lagras och plockas fram, utan de förändrar hur vi hanterar framtida situationer. När vi lär oss uppfattar vi fler och rikare möjligheter att samverka med vår omgivning. Konstruktivister har tyckt om att använda metaforen: “Vi ska inte ge eleverna fisk, vi ska lära dem att fiska” när de har beskrivit sin dröm om hur skolan bör fungera. Med detta har de menat att det räcker att ge barnen ett fiskespö, så lär de sig att fiska. Men att verkligen lära sig fiska på ett sätt så att man får mycket fisk är dock något som människan lärt sig i många generationer och för nya generationer handlar det om att följa med äldre släktingar och iaktta vad de gör och höra dem berätta om specifika naturmiljöer och visa hur väder, vind, temperatur och redskap påverkar fisket. Linderoth menar att detta sätt att lära sig på många sätt kan överföras till skolan.

Hur eleverna verkligen lär sig i skolan och svaret på varför den ämneskunnige läraren som berättar, visar och instruerar är oumbärlig för elevernas kunskapsutveckling
Enligt Linderoth bör skolans ämnen ses som olika miljöer (kunskapsdomäner) som eleverna ska lära sig att behärska, miljöer där de ska kunna se och utnyttja möjligheter. Kunskapen om ämnets miljö kan de inte lära sig på egen hand, de har ännu inte förmågan att uppfatta eller utnyttja alla möjligheter som finns omkring dem (till exempel på Internet) utan där är läraren oumbärlig. Den ämneskunnige läraren talar språket som används i den specifika ämnesmiljön (inom historieämnet, inom biologiämnet o.s.v.), hon/han använder ämnets specifika begrepp på det sätt som de ska användas samt utför olika praktiker som hör till ämnet. Hela ämnets sammanhang får eleven från läraren och det handlar inte om att läraren överför kunskap till eleven, utan själva läraren och allt den gör och säger är en del av den specifika ämnesmiljön. Linderoth säger att en kunnig historiker är en person som är inställd på att göra fina urskiljningar när denne läser eller lyssnar till andra människors utsagor om det förflutna samt möter historiska föremål. Den som utvecklar stor kunskap i historia lär sig att behärska rutiner och språk och kan då delta i den historiska diskursen och delta i samtal om historia. “Teoretiska ämnen är något man utövar, inte en samling kunskapsbyggen som ligger och dammar i ett mentalt lager”. Genom det överflöd av information som omringar oss idag, blir också en av lärarens viktigaste uppgifter att begränsa och välja bort information, för att visa vad som är ämnets kärna. En lärobok eller texter som läraren valt är en bit på väg, men en kunnig lärare som berättar och instruerar ger eleverna direkt tillgång till miljöns möjligheter. Eget arbete och eget sökande kan föra eleven vart som helst, medan instruktion av en kunnig lärare ger tillgång till den relevanta kunskapsdomänen.
            Här menar jag att tänkandet kring hur viktigt det är att inte lämna elever ensamma med texter och hur viktigt det är att lärare i alla ämnen arbetar med ämnets språk och begrepp samt att det inte är något som eleverna kan tillgodogöra sig på egen hand rimmar väl med annan nyare forskning kring barn och ungdomars läsning (se till exempel Barbro Westlund, Gunilla Molloy och Britt Johansson). Det stämmer också överens med vad Skolverket fastslår när man skriver om vikten av att lärare i alla ämnen ägnar tid åt läsande med eleverna och att lärarna är aktiva och läser tillsammans med eleverna och hjälper dem att tillägna sig texterna.

”Eget arbete” en viktig förklaring till svenska skolans sjunkande resultat
Linderoth menar att det är den konstruktivistiska tanken att eleven ska skapa sin egen kunskap som lett till alldeles för mycket eget arbete för eleverna, där de själva har fått söka efter kunskap och där läraren endast har fungerat som en handledare. Linderoth menar att detta är en av de viktigaste anledningarna till svenska skolans sjunkande resultat. Han hänvisar även till John Hatties internationella studier som visar på samma bristande resultat för konstruktivistisk undervisning. Hattie skriver också i Synligt lärande: En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat, 2014: “Det är vanligt att konstruktivism ses som elevcentrerat undersökande, problembaserat uppgiftsbaserat lärande och en vanlig jargong innehåller ord som ‘autentisk’, ‘upptäckt’ och lärande som bygger på ‘inre’ motivation. Den konstruktivistiska lärarens roll påstås handla mer om att underlätta för att ge enskilda elever möjligheter att skaffa sig kunskaper och skapa mening genom sina egna aktiviteter och genom diskussion, reflektion och att dela idéer med andra elever med minsta möjliga korrigerande intervention […] Denna typ av påståenden är nästan direkt motsatsen till ett framgångsrikt recept för undervisning och lärande, som vi kommer att utveckla i kommande kapitel”. Även forskningsrapporten Policyidéer för svensk skola, 2016 (professorer från tre discipliner – Jonas Vlachos, nationalekonomi, Sverker Sörlin, historia och Jan-Eric Gustafsson, pedagogik, som nu också utsetts till ny ordförande för Skolkommissionen – ger sin bild av utvecklingen i den svenska skolan) slår fast att eget arbete och låg grad av lärarstyrning har bidragit till att försämra svenska elevers kunskaper.

Anpassning till elevers intresse och nivå minskar kunskapen – ändå stiger betygen
Linderoth menar att det överdrivna fokuset på elevernas egna intressen har varit bergränsande för kunskapsutvecklingen, eftersom eleverna på förhand inte kan vara intresserade av de många saker som de ännu inte har en aning om existerar, när de närmar sig ett nytt ämne. Han poängterar också att elevers lärande inte bara handlar om vad individen är intresserad av, eller tror sig kunna ha nytta av, utan att ett välfungerande demokratiskt samhälle bygger på att alla ungdomar kommer ut i samhället och är väl rustade att agera som kunniga samhällsmedborgare som kan göra välgrundade reflektioner över det som händer i samhället och själva aktivt delta och påverka samhället. Linderoth skriver att det finns människor som själva lär sig spela ett instrument och att det är fantastiskt med sådan individuell motivation för den som har turen att uppleva det. Han tycker också att skolsystem bör innehålla arenor där sådana intressen tas tillvara, men det betyder inte att det är lämpligt att organisera hela skolans kärnverksamhet utifrån förhoppningen att alla elever ska känna inre motivation inför allt viktigt lärarna har att berätta för dem. Människan har inte nödvändigtvis en naturlig motivation att lära sig nya saker. Att elever lär sig och vad de lär sig är dock helt avgörande för hur väl de kommer att fungera i sin miljö och hur många möjligheter de ser och har möjlighet att utnyttja. Att lära sig är inget självändamål, utan vi gör det för att få fler möjligheter och färre hinder i vår vardag.
              Linderoth menar också att för att eleverna ska utvecklas ordentligt så måste de utmanas att anpassa sig till den miljö (det skolämne) som de ska “skolas in” till. Om läraren hela tiden anpassar nivån till där eleverna är och “slätar ut” alla “trösklar” och svårigheter, så utvecklas eleverna inte tillräckligt. Enligt det ekologiska perspektivet motiveras då inte eleverna att reglera sin perception och sitt handlande efter nya miljöer, utan de blir kvar där de är. Detta stämmer väl överens med vad Hatties studier visat, att de lärare som når goda resultat har höga förväntningar på sina elever och betonar ansträngning. Hatties studier har också visat att elevkontroll över undervisningen har väldigt låg effekt på lärandet (0,04 där Hattie menar att det som görs i skolan bör ligga på minst 0,4 för att det ska kunna sägas ha en bra effekt på lärandet). Anledningen till att elevkontroll inte är positivt för lärandet är, enligt Hattie, att elever sätter ribban alldeles för lågt, att de har för lite erfarenheter och inte vet vad de skulle kunna lära sig eller vad de skulle kunna tycka om. De måste få se vad som finns och det är läraren som har kunskapen om vad som är viktigt i ämnet. Han säger också att eleverna ofta fastnar för detaljer och saker som är oviktiga för ämnet. Hatte anser dock att lärarna ska kontrollera elevernas förkunskaper och anknyta till dem samt att läraren ska planera tillsammans med eleverna och att eleverna ska vara delaktiga i undervisningen. (Hattie, Synligt lärande för lärare, 2012).
              Linderoth menar att svenska lärare i all välmening ofta anpassat undervisningen till elevernas nivå på ett sådant sätt att de inte utvecklas opitmalt. Han är dock noga med att poängtera att han självklart menar att de elever som behöver anpassning ska få den, men att det är viktigt att se till var och ens behov. Han tar exemplet att precis som det är en självklarhet att den som sitter i rullstol ska åka hiss, så är det bättre för de flesta av oss att ta trappan. På samma sätt kan den som har dyslexi behöva lyssna på en bok, medan det för de flesta andra är en stor tillgång för dem om de istället får god stöttning att lära sig läsa bra. Den försämrade läsförståelsen hos dagens barn och unga som bland annat visar sig i PISA-resultaten har lett till att texterna i skolan ofta blivit kortare och enklare. Judy Ribeck skriver till exempel i avhandlingen Steg för steg: Naturvetenskapligt ämnesspråk som räknas (2015) att språket i läroböckerna är betydligt enklare idag jämfört med liknande studier genomförda på 1970-talet. Hon menar att de förenklade texterna kan göra det svårare för eleverna att förstå ämnet, eftersom komplicerade frågor kräver avancerade resonemang. I Skolverkets nya fortbildningsprojekt Läslyftet betonar man också vikten av att inte förenkla texter, utan istället arbeta för att stötta eleverna att ta sig an och förstå avancerade texter.
              Samtidigt som nivån på undervisningen ibland har sjunkit i syfte att anpassa den efter eleverna, så menar Linderoth att det har krävts allt mindre för att få höga betyg. Linderoths påstående bekräftas av rapporten “Improving Schools in Sweden: An OECD Perspective”, från 2015, där vi kan se att medan niornas slutbetyg höjts med 5 procent från 1998 till 2012, så har PISA-resultaten samtidigt sjunkit med 6 procent. (Första kapitlet i OECD-rapporten är för övrigt döpt till “A school system in need of urgent change”). Liknande resultat visar till exempel diagnostiska test från KTH och Chalmers, där eleverna som kommer in har högre och högre betyg, men presterar sämre och sämre. Nationalekonomen Jonas Vlachos har också visat hur andelen elever som går ut med högsta betyg i alla ämnen har ökat kraftigt under perioden 1998-2008 från 0,03 procent till 0,76 procent. Vlachos berättar också på Skolverkets hemsida (2016-02-03) att eleverna lär sig mindre när det är lätt att få höga betyg. Nationalekonomerna Magnus Henreksson och Sebastian Jävervall som 27 september publicerade rapporten ”Svenska skolresultat rasar – vad vet vi?”  skriver på DN debatt 24 september 2016: “Samtidigt finner vi starka belägg för betygsinflation. Att ett högt betyg inte längre mäter goda kunskaper är ett tecken så gott som något på att den svenska skolan inte fungerar väl. Tester visar dessutom på det förskräckande faktum att det är möjligt att gå 13 år i svensk skola, få högsta betyg och ändå ha mycket begränsade kunskaper i ämnet!” Jonas Linderoth anger tre orsaker till en alltför generös betygsättning som inte svarar mot reell kompetens:

  • ”otydliga gränser mellan undervisande och examinerande moment
  • bedömning av arbetsprocesser
  • abstrakta målformuleringar”

Han menar att dessa tre saker lämnar för stort utrymme för tolkningar av vad eleven verkligen kan.

Tanken att skolan dödar kreativitet är felaktig – kreativitet föds ur stor kunskap
Ytterligare en kritik som framförts av konstruktivister mot den traditionella läraren som berättar för, visar och instruerar sina elever, menar Linderoth, är att de dödar barnens genuina medfödda kreativitet. Teorin om det utforskande barnet som själv söker kunskap har ansetts skapa nyfikna, kreativa individer. Utbildningsföreläsaren och författaren Ken Robinson förklarar i världens mest sedda ”TED Talks” att kreativitet inte är något vi växer till utan något vi växer ifrån och att det är skolan som dödar vår kreativitet. Linderoth berättar hur han själv brukade få gåshud av denna ”TED-föreläsning”, då Robinson är en fantastisk talare och detta känns så fint och rätt, men att han senare förstått att hur fängslande detta än låter så stämmer det inte. Barn är inte mer kreativa och har inte mer fantasi än vuxna, utan det är tvärtom så att ju mer erfarenheter du har, desto rikare fantasi får du. Det fungerar för barn precis som för forskare, ju mer du kan om något desto större sannolikhet att du kommer att komma på nya revolutionerande tankar. Linderoth hänvisar här till Vygotskij som skriver att kreativitet handlar om att man har många och rika erfarenheter som man kombinerar på nya sätt. Barns tänkande är i själva verket ganska begränsat innan vuxna fyller på och fyller på och visar vad som finns i världen. Deras egen förmåga till nyskapande blir mycket litet om inte läraren fyller på. Jag kan lägga till att hjärnforskaren Pontus Wasling formulerar sig ungefär på samma sätt. Han konstaterar i en artikel i Dagens Nyheter 2013-10-08 att människor måste kunna mycket utantill i huvudet under lång tid för att på sikt kunna vara kreativa. Ken Robinson hänvisar i sitt ”TED Talks” till Picasso som lär ska ha sagt att alla barn föds till konstnärer, men Linderoth påpekar att Picasso själv är ett bra exempel på motsatsen, då han blev mycket tidigt och under lång tid skolad i klassisk konst. Jag kan själv tillägga att den som har sett några av Picassos mest kända skisser vet att det är hans oerhörda kunskaper i teckning samt i en tjurs anatomi som gör att han stegvis kan förvandla en naturtrogen avbildning av en tjur till några ”enkla” geniala streck som också tydligt är en tjur.

När svenska skolans resultat har visat sig sjunka sedan 1990-talet har vissa menat att svenska barn numera istället är mer kreativa och nyskapande. Flera nya undersökningar visar dock att svenska elever presterar dåligt även i problemlösning och kreativitet. Enligt en rapport från World Economic Forum, New Vision for Education, 2015 kommer svenska elever på 18:e plats av 25 när det gäller förmåga till kreativitet, nyfikenhet och problemlösning. I topp ligger som i andra sammanhang Sydkorea, Japan och Finland. Liknande siffror visas i PISA-resultat från 2012 med fem asiatiska länder i toppen när det gäller elevers kreativa förmåga. Samma tendenser redovisar nationalekonomerna Henreksson och Jävervall i debattartikeln ”Hur man än mäter faller svenska skolresultat kraftigt”, nämnd ovan. De skriver: “Påståendet att svenska elever kompenserar svaga resultat på rena kunskaps- och färdighetstest med en större kreativ förmåga finner vi inget stöd för”. Undersökningarna visar alltså att elever med goda kunskaper också är de mest kreativa. 

Lärare borde få lära sig att föreläsa entusiasmerande, tydligt och effektivt
Den största och ständigt återkommande kritiken mot den föreläsande läraren är att det är tråkigt och omöjligt att upprätthålla koncentrationen vid föreläsningar, men Linderoth menar att det är fullt möjligt att föreläsa på ett sätt som är underhållande, stimulerande och intressant. Detta menar han bevisas till exempel av de många oerhört populära ”TED Talks” som finns tillgängliga på Internet och som elever ofta tittar på helt frivilligt. Folk går också och tittar på stå-upp-komiker (eller personer i spoken word-kulturen) som ibland pratar i timmar om ofta också allvarliga samhällsfrågor som till exempel Louis CK, Jonas Gardell och Magnus Betnér. Här har lärarna ofta mycket att lära om hur man berättar på ett entusiasmerande, tydligt och effektivt sätt och det är något som Linderoth menar att Lärarutbildningarna gärna kunde lägga mer kraft på. Dessutom säger Linderoth att vad som avgör en lärares förmåga är inte bara HUR en lärare undervisar, utan också om VAD. Det som avgör om det är intressant att lyssna på en lärares föreläsning handlar mycket om vad läraren väljer att ta upp. En torftig sammanfattning av vad som står i läroboken om ett avsnitt i historia är förstås en betydligt mindre lyckad föreläsning än en lärare som i sin föreläsning visar sina elever hur politik, kultur, religion och ekonomi samverkar i ett historiskt skeende. En sådan föreläsning på 30 minuter kan bygga på 20 olika böcker som läraren läst och det skulle vara mycket svårt och ta oerhört lång tid för eleverna att själva tillägna sig denna kunskap.

En hyllning till de lärare som öppnar upp nya världar för sina elever
Avslutningsvis avslöjar Linderoth vad som fick honom att sluta tro på den konstruktvistiska kunskapsteorin och fick honom att önska tillbaka den traditionella läraren. Det var när han funderade på vilka lärare som bidragit till att han själv som inte har någon akademisk bakgrund nu är professor. Han kom på att det var:

  • ”de lärare som älskade och kunde sina ämnen
  • de som ansåg att de hade något viktigt att berätta
  • de som inte försökte förändra hela hans person, utan ville visa vad deras ämnen innehöll
  • och det viktigaste av allt de som gav honom tillgång till en värld som var större och rikare än den han hade i sin närmiljö.”

Han avslutar med att säga att han ”…aldrig hade kommit i kontakt med dessa sammanhang utan dessa lärare”.

Ska “Caligula” komma tillbaka? – Nej, men även schyssta lärare behöver ibland undervisa om tråkiga saker vars belöning ligger långt fram i tiden
Så, är Jonas Linderoths slutsats att vi ska få tillbaka Caligula-liknande lärare (enligt modellen från Alf Sjöbergs film Hets) som står och mal hela dagarna och inte lyssnar på, har någon respekt för, eller är intresserade av sina elever? Nej, så här formulerar Linderoth det själv i sin slutreplik på DN Debatt: “Min argumentation handlar inte om att gå tillbaka till den äldre sortens skola. Tvärtom borde lärare ges möjligheten att välja den pedagogiska arbetsform som de anser vara mest lämplig för en viss grupp elever givet ett visst innehåll. Och detta utan att de känner sig kringskurna av ideologiska, organisatoriska eller materiella faktorer.” Han skriver också i boken att det är mycket viktigt för lärare att bjuda på sig själva, lära känna sina elever och utveckla goda relationer till dem samt låta dem förstå att de är bra även när de misslyckas. Han ser dock ingen motsättning mellan det och att vara en mycket kunnig ämneslärare som berättar för, visar och instruerar sina elever.

Själv tror jag inte att någon lärare idag kan ha en framgångsrik undervisning utan att ha en ständig dialog med sina elever och hela tiden kontrollera att de är “med på tåget” på olika sätt. Jag tror inte heller att lärare ska stå hela dagarna och berätta, instruera och visa, utan jag tror att det finns många andra viktiga delar i undervisningen och jag tror att det är mycket viktigt att eleverna är aktiva stora delar av lektionerna samt att det är viktigt med variation. En viktig förutsättning för en god undervisning är förstås också att anpassa sin undervisning utifrån var eleverna befinner sig (men inte för att de ska stanna där, utan för att ta dem med sig till högre höjder) och göra sitt allra bästa för att undervisningen ska kännas intressant och meningsfull. Men med tanke på svenska skolans sjunkande resultat, så tror jag dock att det finns anledning till en viss självrannsakan hos alla oss lärare. Särskilt som flera undersökningar visar att det inte bara är lågpresterande elever vars resultat sjunker, utan även de högpresterande (de som presterar på en avancerad nivå i matematik i årskurs 8 har till exempel sjunkit från 12 procent 1995 till 1 procent 2011 och andelen som presterar på hög nivå har sjunkit från 35 procent till 15 procent. Som en jämförelse presterar närmare 50 procent av eleverna i Taiwan, Singapore och Sydkorea på avancerad nivå, enligt rapporten Svenska skolresultat rasar – vad vet vi?). Då kan vi inte bara hitta förklaringar i segregerade skolor och enskilda dåligt fungerade skolor, där elever lär sig väldigt lite, utan det talar för att det finns ett större generellt problem i svenska skolan. Kanske måste vi våga utmana eleverna mer än vad vi gör och våga höja våra förväntningar. Jag vet i alla fall att när jag väl gör det, så märker jag ofta att de klarar så mycket mer än de själva tror. Om vi vågar tro det, gör de det också! Om vi vill kraftigt förbättra kunskapsresultaten, måste vi kanske ibland också ha en undervisning som inte är rolig och entusiasmerande och som eleverna kanske inte alltid just då har förmågan att förstå att de kan komma att ha nytta av längre fram, men som innebär att de faktiskt lär sig riktigt mycket och som ger dem stora förutsättningar att se och utnyttja möjligheter i framtiden.